Психологія | Реєстрація | Вхід | RSSЧетвер, 13.12.2018, 07:02

Дитяча психологія

Меню сайту
Форма входу
Реклама

Розвиток мислення у дошкільному віці

У результаті досвіду, нагромадженого в попередні роки життя, під впливом нових форм спілкування з дорослими і нових, більш складних видів діяльності в дошкільному віці відбувається дальший розвиток дитячого мислення.

На відміну від переддошкільника сфера пізнаваних дошкільником предметів і явищ навколишньої дійсності значно розширюється. Вона виходить за межі того, що відбувається дома або в дитячому садку, і охоплює ширше коло явищ природи й суспільного життя, з якими дитина знайомиться на прогулянках, під час екскурсій або ж із розповідей дорослих, з прочитаної їй книги тощо.

Розвиток мислення дитини-дошкільника нерозривно зв'язаний з розвитком її мови, з навчанням рідної мови.

У розумовому вихованні дошкільника дедалі більшу роль відіграють поряд з наочним показом словесні вказівки і пояснення батьків і вихователів, які стосуються не тільки того, що дитина сприймає в даний момент, але й предметів і явищ, про які дитина вперше дізнається за допомогою слова.

Необхідно, проте, мати на увазі, що словесні пояснення і вказівки розуміються дитиною (а не засвоюються механічно) лише тоді, коли вони підкріплюються її практичним досвідом, коли вони знаходять опору в безпосередньому сприйманні тих предметів і явищ, про які говорить вихователь, або ж в уявленнях схожих предметів і явищ, які сприймалися раніше.

Тут необхідно пам'ятати вказівку І. П. Павлова відносно того, що друга сигнальна система, яка складає фізіологічну основу мислення, успішно функціонує і розвивається тільки в тісній взаємодії з першою сигнальною системою.

У дошкільному віці діти можуть засвоїти певні відомості про фізичні явища (перетворення води в лід і навпаки, плавання тіл тощо), ознайомитися також із життям рослин і тварин (проростання насіння, ріст рослин, життя і повадки тварин), дізнатися про найпростіші факти суспільного життя (деякі види праці людей).

Дошкільник починає цікавитися внутрішніми властивостями речей, прихованими причинами тих чи інших явищ. Ця особливість мислення дошкільника яскраво виявляється в нескінченних запитаннях: «чому?», «для чого?», «навіщо?», які він задає дорослим.

О. Кошова, описуючи дитинство Олега, розповідає про численні запитання, якими він засипав свого діда: «Дідусю, а чому пшеничний колосок такий великий, а житній — менший? Чому ластівки сідають на дріт? Думають, довгі гілки, так? А чому в жаби чотири ноги, а в курки — дві?»

У межах відомого йому кола явищ дошкільник може зрозуміти деякі залежності між явищами: причини, які лежать в основі найпростіших фізичних явищ («Банка легка тому, що вона порожня»,— говорить шестирічний Ваня); процеси розвитку, які лежать в основі життя рослин і тварин (п'ятирічна Маня ховає кісточку персика, який з'їла: «Я посаджу її у вазон, і виросте персикове дерево»,— говорить вона); суспільні цілі людських дій («Водій на тролейбусі швидко їде, щоб дяді й тьоті на роботу не спізнились»,— говорить п'ятирічний Петя).

У зв'язку із зміною в дошкільному віці змісту дитячого мислення змінюється і його форма. Якщо у переддошкільника, як уже говорилося раніше, мислительні процеси нерозривно пов'язані з зовнішніми предметними діями, то в дошкільника ці процеси набувають відносної самостійності і починають при певних умовах передувати практичній діяльності.

Так, при наявності відомого практичного завдання переддошкільники звичайно зразу ж, без попереднього роздуму, приступають до дій, спрямованих на його розв'язання. На відміну від цього протягом дошкільного віку поступово вироблюється вміння заздалегідь обдумувати умови і способи наступних дій, а тільки потім приступати до практичної реалізації свого задуму. Наприклад, п'ятирічний Миша, якому треба дістати коробку з іграшками, що стоїть на шафі, переконавшись, що не може дотягтися до неї рукою, обдумує, як це зробити, дивлячись по боках, він звертає увагу на табурет, але не бере його, говорячи: «Він дуже низький». Потім дивиться на стілець і говорить: «Цей вищий, але й з нього не дістану». Роздумує ще деякий час і робить висновок, що «треба поставити стілець, а на нього табурет», і лише тоді приступає до практичного розв'язання завдання.

Таким чином, у практичній діяльності дошкільника виділяються і набувають відносної самостійності особливі внутрішні мислительні процеси, які передбачають і визначають виконання зовнішніх предметних дій, спрямованих на досягнення потрібного практичного результату.

У своєму мисленні дошкільники вже спираються не тільки на враження від предметів, які вони сприймають у даний момент і у відношенні яких вони зараз діють, але грунтуються також на уявленнях про те, що вони раніше бачили й чули.

Так, коли п'ятирічного Шуру запитують: «Плаватиме цвях чи потоне?», він відповідає: «Потоне. Коли ми були влітку на річці, все кидали в воду, і цвяхи потонули, а палички плавали». Шестирічний Ваня на питання про те, свійська чи дика тварина корова, відповідає: «Вона хоч і з рогами і може вдарити, та все ж свійська тварина. Я бачив, як у колгоспі корів доглядають, годують їх, а вони за це дають молоко».

У дошкільному віці діти переходять від наочно-дійового до наочно-образного мислення.

Тепер перед дитиною можна поставити пізнавальні, мислительні завдання (пояснити яке-небудь явище, відгадати загадку, розв'язати яку-небудь головоломку).

У процесі розв'язання подібних завдань дитина починає зв'язувати свої судження одне з одним, приходити до певних висновків. Таким чином виникають найпростіші форми індуктивних і дедуктивних умовисновків.

На ранніх етапах розвитку у молодших дошкільників у зв'язку з обмеженістю їх досвіду і недостатнім умінням користуватися розумовими операціями міркування часто виявляються дуже наївними, такими, що не відповідають дійсності.

Малюк, спостерігаючи, як поливають рослину, приходить до висновку, що іграшкового ведмедика теж необхідно поливати, «щоб він краще ріс». Знаючи, що дітей іноді карають за погану поведінку, він вирішує, що треба побити кропиву, «щоб вона в інший раз так боляче не пеклася».

Проте, ознайомившись з новими фактами, зокрема з фактами, що не співпадають з його висновками, вислуховуючи вказівки дорослого, дошкільник поступово перебудовує свої міркування відповідно до дійсності, навчається більш правильно їх обґрунтовувати.

Уже в дитини середнього дошкільного віку можна спостерігати міркування, у яких вона тонко враховує все нові дані, що виявляються в процесі розв'язання завдання.

П'ятирічна дівчинка бачить, як у воду кидають маленьку трісочку, уламок сірника, соснову голку. На основі цих спостережень вона приходить до висновку, що «маленькі, легенькі штучки плавають у воді».

Коли їй показують шпильку, дівчинка впевнено говорить: «Вона не тоне, тому що вона маленька». Шпилька, кинута в воду, тоне. Дитина ніяковіє і, бажаючи приховати свою помилку, хитрує, говорячи: «Знаєш, вона не така маленька, вона у воді збільшується». Проте наступне показує, що дівчинка прекрасно врахувала невідповідність між своїм судженням і дійсністю.

Коли їй показують маленький цвяшок, вона зразу ж говорить: «Тепер не обманеш, він хоч маленький — однаково потоне, він залізний».

Знайомлячись з новими фактами, пристосовуючись до явищ дійсності, дитина-дошкільник навчається міркувати більш-менш послідовно, уникаючи помилок і суперечностей.
Характерною особливістю мислення дошкільників є його конкретний, образний характер.

Хоч дошкільник може вже мислити про речі, які він безпосередньо не сприймає і з якими він у даний момент практично не діє, але в своїх міркуваннях він спирається не на абстрактні положення, а на наочні образи конкретних, одиничних предметів і явищ.

Наприклад, дошкільник уже знає, що різні дерев'яні речі плавають, тобто у нього є певне узагальнене знання про ці речі і він формулює його за допомогою слова (рис. 20).

Однак, коли його запитують, звідки він знає, що дана дерев'яна річ (наприклад, тріска чи сірник) буде плавати, дитина віддає перевагу посиланню не на загальне абстрактне положення («тому що всі дерев'яні речі плавають»), а на який-небудь конкретний випадок або спостереження (наприклад, «Ваня кинув тріску, а вона не потонула»).

Правильно відносячи до групи плодів яблуко, грушу, сливи тощо, дошкільник на запитання, що таке плід, відповідає не загальним положенням (плід — це частина рослини, що складається з насіння, тощо), а описом якого-небудь конкретного, йому відомого плоду. Наприклад, він говорить: «Це, як груша. Його можна їсти, а всередині кісточки, їх садять в землю, і виростає дерево».

Внаслідок наочності, образності мислення дитині-дошкільнику дуже важко розв'язувати задачу, дану в абстрактній, загальній формі. Наприклад, молодші школярі легко розв'язують задачу з абстрактними числами (як-от: 5 + 3), не задумуючись особливо над тим, чого було п'ять і три — будинків, яблук чи автомобілів.

На відміну від цього, для дошкільника така задача стає доступною тільки тоді, коли їй надають конкретної форми, коли йому, наприклад, кажуть, що на дереві сиділо п'ять пташок, а до них прилетіло ще три, або ж коли йому показують картинку, яка наочно зображує цю подію. У цих умовах він починає розуміти задачу і виконувати відповідні арифметичні дії.

Проте, незважаючи на те, що в дошкільному дитинстві мислення має яскраво виражений наочно-образний характер, протягом цього вікового періоду інтенсивно розвивається здатність до узагальнення.

Як ми вже говорили, переддошкільник у своїх узагальненнях грунтується головним чином на зовнішній схожості між речами.

На відміну від цього; дошкільники навчаються узагальнювати предмети і явища за більш істотними ознаками, абстрагуючись від менш істотних, другорядних.

Наприклад, Миша (5 років), групуючи картинки за їх змістом, відносить зображення саней, воза, автомобіля, пароплава і човна в одну групу, незважаючи на те, що всі вони зовнішньо не схожі один на одного. Він виходить з того, що всі вони служать одній і тій самій меті: «На них можна їздити». Та ж дитина, об'єднавши в одну групу дуже різних за своїм зовнішнім виглядом тварин — лева, тигра, вовка і лисицю, заявляє при цьому: «Вони дикі, злі і їдять усіх звірів».

Спостерігаючи за розвитком розуміння різних явищ, можна бачити, як дитина протягом дошкільного віку переходить від узагальнень за зовнішньою, випадковою схожістю між предметами до узагальнень за більш істотними ознаками.

Як більш істотні ознаки дошкільники часто виділяють призначення предметів, спосіб їх вживання в побуті й трудовій діяльності людей. На запитання: «Що таке кінь?» — дошкільник відповідає: «Це, щоб на ньому їздити». На запитання: «Що таке заступ?» — він відповідає: «Це, щоб ним копати».

На кінець дошкільного віку дитина може засвоїти не тільки видові, але й родові поняття, співвідносячи їх певним чином одне з одним.

Так, дитина не тільки всіх собак різного кольору, розміру й форми називає собаками, але і всіх собак, кішок, коней, корів, овець тощо відносить до групи тварин, тобто робить узагальнення іншого порядку, засвоює більш загальні поняття.

Вона також може порівнювати, співставляти між собою не тільки конкретні предмети, але й поняття. Наприклад, старший дошкільник може міркувати з приводу того, яка різниця існує між дикими і свійськими тваринами, між рослинами і тваринами тощо.

Формування у дітей старшого дошкільного віку загальних понять має важливе значення для дальшого розвитку мислення у шкільному віці.

Отже, у дітей дошкільного віку відбувається інтенсивний розвиток мислення. Дитина набуває ряд нових знань про навколишню дійсність і разом з тим навчається аналізувати, синтезувати, порівнювати, узагальнювати свої спостереження, тобто провадити найпростіші розумові операції.

Вихователь знайомить дитину з навколишньою дійсністю, подає їй ряд елементарних знань про явища природи і суспільного життя, без чого розвиток мислення був би неможливим.

Навчаючи дітей-дошкільників, необхідно враховувати їх вікові особливості — обмеженість життєвого досвіду і конкретний, наочно-образний характер мислення. Слід підкріплювати словесні пояснення і вказівки, які дають дитині, показом наочного матеріалу і по можливості забезпечити практичні й ігрові дії з цим матеріалом.

Разом з тим, виходячи з наявного рівня розвитку мислення дітей, вихователь повинен вести їх вперед, вчити їх аналізувати й синтезувати спостережувані предмети, виділяти в цих предметах істотні ознаки і узагальнювати на цій основі свій життєвий  досвід.

Необхідною передумовою розвитку мислення дитини є збагачення її досвіду, подання їй нових знань і вмінь.

Проте слід зазначити, що просте запам'ятовування окремих фактів, пасивне засвоєння знань, які подаються, ще не може забезпечити правильного розвитку дитячого мислення.

Для того щоб дитина почала мислити, перед нею треба поставити нове завдання, в процесі розв'язання якого вона могла б використати набуті раніше знання відповідно до нових обставин.

Тому великого значення в розумовому вихованні дитини набу¬ває організація ігор і занять, які розвивали б у дитини розумові інтереси, ставили б перед нею певні пізнавальні завдання, змушували б самостійно виконувати певні розумові операції для досягнення потрібного результату. Цьому сприяють запитання, що їх ставить вихователь під час занять, прогулянок, екскурсій, дидактичних ігор, які мають пізнавальний характер, різного роду загадки і головоломки, спеціально призначені для стимулювання розумової активності дитини.

Дальший розвиток мислення відбувається в шкільному віці. Для того, щоб дитина добре вчилася в школі, необхідно, щоб за час дошкільного дитинства її мислення досягло певного рівня розвитку.

Дитина повинна прийти з дитячого садка в школу з добре розвиненою цікавістю про навколишню дійсність, умінням виконувати найпростіші розумові операції.

Якщо дитячий садок не підготує дітей у цьому відношенні, вони, прийшовши до школи, відчувають великі труднощі, особливо на перших етапах шкільного навчання. Школа ставить дуже великі й складні вимоги до дитячого розуму, вимагає переходу дитячого мислення на новий, більш високий ступінь розвитку.

У процесі засвоєння основ наук, обізнаності з основними законами природи й суспільства розвивається мислення школяра.

Разом з тим оволодіння науковими поняттями вимагає від школярів більш високого рівня абстракції, більш високих форм узагальнення, ніж ті, на які була здатна дитина-дошкільник. Короткі формулювання, наприклад, законів фізики або характери-стики цілих епох, які даються в курсі історії, охоплюють величезне коло явищ і вимагають уміння відходити від різних другорядних, неістотних обставин і виділяти в явищах найголовніше, найважливіше.

Істотне значення в розвитку мислення школяра має навчання рідної мови, оволодіння правилами граматики. Вміння правильно, зв'язно викласти зміст того чи іншого навчального матеріалу в усній або письмовій мові організовує мислення дитини, надає йому послідовного характеру.

Величезну роль у розвитку мислення школярів відіграє їх трудове виховання, поєднання навчання з посильною участю в трудовій діяльності.

Трудове виховання сприяє глибшому пізнанню дійсності, а разом з тим привчає дитину застосовувати набуті знання на практиці, вироблює вміння будувати реальні задуми і здійснювати ці задуми у своїй творчій діяльності.

Школа привчає до систематичності в мисленні. Вчитель змушує дитину планомірно аналізувати які-небудь явища, синтезувати окремі елементи в єдине ціле, порівнювати предмети в різних відношеннях, робити на основі певних даних обгрунтовані висновки й умовиводи.

Нарешті, школа привчає дитину до систематичної розумової праці, до наполегливого подолання різних перешкод, які зустрічаються на шляху розв'язання якогось складного мислительного завдання.

Таким чином, школа подає школяреві ті знання і виробляє у нього ті якості розуму, які будуть необхідні для його наступної трудової діяльності.

Цікаві сайти
Школа акробатики Анатомия
Колготки
Попередження
При будь-якому використанні матеріалів сайту - посилання на http://psychologia.ucoz.org обов'язково
Реклама
Шкарпетки
БУДЬ ЛАСКА СОХРАНИ

Copyright MyCorp © 2018